موضوع عن النظام المدرسي

يجب ان نعلم اطفالنا الذين يدرسون بالمدارس انهم يكونو على قدر من النظام المدرسى من حيث الغذاء و مواعيد الخلود للنوم و كذلك فنظام مذاكرتهم و و اجبتهم و الى جميع ام يجب ان تتابعى ذلك المقال لتعرفى اكثر عن النظام المدرسى لطفلك

تمهيد: يتطلب جميع عمل او نشاط و قفة تامل و تفحص لهذا العمل فكل مراحلة حتي الانتهاء منة و ربما يحتاج العمل فخلال هذا الي تعديل و تحسين حتي ينجز كما يجب ان يصبح تطبيقا لحديث الرسول علية الصلاة و السلام :((ان الله يحب احدكم اذا عمل عملا ان يتقنه)).و ذلك ما نطلق علية التقويم.

مقدمه : لا تستقيم عملية التعلم و التعليم الا بالتقويم ،فتعد الامتحانات المدرسية ضمن نظام التقويم الفرعى الهام الا انها الوسيلة الوحيدة المعتمدة فتقويم نتاجات التعلم و بالتالي تقويم جميع العملية التعلمية و التعليمية فاطرها العامة (الوزاره، المحافظة ،المديرية ،المدرسه).لكن السوال المطروح هو:هل حقا تقوم الامتحانات المدرسية ،بشكلها ذلك التقليدى ،نتاجات التعلم؟ و بالتالي العملية التعلمية التعليمية عامه؟ ذلك ما يجيب عنة ذلك البحث باذن الله تعالى.

مشكلة البحث:رغم اهمية نظام التقويم فالعملية التعلمية التعليمية الا اننا ما نلمسة فبعض الانظمة التربوية ،احادية ادوات التقويم. فنجد الامتحانات المدرسية و بشكلها التقليدى هى الاداة السائدة فهذة العمليه، و فيها يقوم التحصيل الدراسى و تقوم العملية التعلمية التعليمية ككل نجاحها او فشلها.

اهداف البحث:

يهدف البحث الى:

1)التعرف علي مشكلة الامتحانات المدرسية التقليديه.

2) و ضع حلول مقترحه.

منهج البحث:سيتبع الباحث فهذا البحث المنهج الوصفى التحليلي.

اجراءات البحث:

1) قراءات فادبيات التقويم التربوى و الامتحانات

2 ) تلخيص القراءات فبطاقات.

3 ) كتابة تقرير البحث المشتمل علي التالي:

.1الاطار العام للبحث.

.2مدخل تمهيدي:الامتحانات المدرسيه : المفهوم و المصطلح ،مصطلح الامتحان ،الاختبار ،الفحص.

.3اغراض الامتحان.

.4مشكلة الامتحانات المدرسيه.

4 .1 .الامتحانات المدرسيه :من شمولية التقويم الي احادية الاداه.

4 .2 .الامتحانات و الاهداف التعليميه.

4 .3 .عيوب الامتحانات التقليديه.

5 .حلول مقترحة لمشكلة الامتحانات التقليديه

الفصل الثاني: مدخل تمهيدي :الامتحانات المدرسية – المفهوم و المصطلح

وردت لفظة (الامتحان)فى سورة الممتحنة الاية (10 ): ((يايها الذين امنوا اذا جاءكم المومنات مهاجرات فامتحنوهن الله اعلم بايمانهن فان علمتموهن مومنات ….الي احدث الايه))

و جاء فتفسير الاية ان يمتحن اي يختبرن اللاتى يعتنقن الاسلام و كان هذا بالتحليف فاستخدم المصطلح بما يدل علي الاختبار. اذ ان الخطاب موجة لرسول الله (صلي الله علية و سلم) و من معة و ما يدل علي صحة المطروح كلمة ((علمتموهن)) و كان هذا بالامتحان.

و عرفت المصطلح المعاجم الاتيه:

1 )المنجد فاللغة و الاعلام: “امتحن” من “محن” بمعني اختبر و جرب فمحن فلانا اي اختبرة و جربة و امتحن الشيء اي اختبرة و جربة و منة امتحان الطلبة و امتحن القول: نظر فية و تدبرة و منة المحنه(ج محن) ما يمتحن بة الانسان من بليه. (البستاني: 1986 : 749،750 )

2 )المنجد فاللغة العربية المعاصره :”الامتحان :القاء طائفة من الاسئلة علي الشخص لاختبار معارفة او اهليتة او كفايتة ” ، ” فحص”. (الحموي :2001:322 )

فاتفقا المعجمان علي مفهوم الامتحان مع زيادة مصطلح (الفحص ) عند منجد اللغة العربية المعاصره. 3 ) لسان العرب:”امتحن القول: نظر فية و بره”

اما المعاجم التربوية العربية و الاجنبية فتعرفة كالاتي:

1 ) معجم المصطلحات التربوية و النفسيه: امتحان (فحص)((Examination.عدد من المثيرات او الاسئلة يتطلب من الشخص الاستجابة لها او الاجابة عنها ،او مقياس او مجموعة من المقاييس، للحكم علي الخصائص النفسية للشخص او لدي المامة بمعارف معينه. (شحاته: 59)

2 ) القاموس التربوي: الاختبار ، الامتحان ( Examination) تقدير رسمى لعملية التعليم لدي الطالب، و يستعمل فنهاية المنهج التعليمى بوجة خاص، و مع ان الكثير من المدرسين يتذمرون من التاثير المشوة للاختبارات فعملية التدريس و التعليم، فعندما تستعمل بحكمة فانة ممكن من خلالها تقييم متميزات الطالب. (الدبوس: 2003:284 )

3 )قاموس التربية للمتعلمين: الامتحانات :”تقنية مستعملة لتقييم قدرة او انجاز او اداء قائم فمقال ما . (فريق من الخبراء:2007 : 75 )

4 ) المعجم التربوى و علم النفس: الامتحانات ” اختبارات تجري لاكتشاف مقدار و نوعية المعرفة التي حصل الطلاب عليها اثناء فترة معينة من الدراسة .يخضع للامتحانات فمعظم الاحوال اعداد كبار من الطلاب، و تطبيق بها علي الجميع مقاييس و احده.” (القيسي : 2006 :ص 88 )

اما ادب التقويم و القياس فقد تناول التعاريف الاتيه: عرف الظاهر(2002: 59) الامتحانات بانها عينة مختارة من السلوك (النواتج التعليميه)المراد قياسها لمعرفة درجة امتلاك الفرد من ذلك السلوك، و هذا من اجل الحكم علي مستوي تحصيلة من اثناء مقارنة ادائة بتحصيل زملائه.

وعرف ابو لبده(1970 : 44) :الامتحان:بانه” التاكد من كفاية معلومات شخص ما او من مقدار مهارتة فاداء عمل معين عبر الاجابة علي مجموعة من الاسئلة او القيام بعمل ما او حل مشكلة معينه. ”

ومهما يصبح من امر التعريفات للمصطلح نفسة فان ما يهمنا المفهوم نفسة ،فسيان استعمل (الامتحان) او (الاختبار) ،يبقي الخوف من الامتحان هو السائد.وواقع التقويم التربوى يميز بين الامتحان و الاختبار.

الا ان بعض خبراء القياس و التقويم يميزون بين الاختبار و الامتحان مشيرين الي ان الشائع استعمال كلمة الاختبار (Test) كمرادف للامتحان التحصيلى ( Examination). فيشير مراد (2002 : 43 ) الي ان الفارق بينهما، بان الاختبار مقنن بينما الامتحان غير مقنن ،بحسب مفهوم (ثورندايك) و (هاجن) اللذان يفرقان بين الاختبارات المقننة و الاختبارات غير المقننه. فالاختبارات المقننة تقيس اهداف مشتركة عامة لمجموعة من المدارس، و بالقياس اجزاء كبار من المعلومات و المهارات السابق دراستها، و اسئلتها بعدها تجريبها و مراجعتها و معالجتها احصائيا بغرض حساب :معاملات السهولة و الصعوبه، فعالية المشتتات، و التخلص من اثر التخمين، كما تمدنا بمعايير الاداء لمجموعات مختلفة من الافراد علي نطاق و اسع. بينما الاختبارات غير المقننة و هى الامتحانات تقيس اهدافا خاصة بالفصل او المدرسه، و تقيس اجزاء محددة من المحتوي بمعني انها تتناول معلومات و مهارات معينة و محدده، اسئلتها نادرا ما يتم تجربتها او مراجعتها او تحليلها احصائيا، و ربما تمدنا بمعايير الاداء علي نطاق الفصل او المدرسة فقط، اي التطبيق علي عينة محدده.

وتميز لائحة الاختبارات المدرسية و الامتحانات العامة اليمنية بين الاختبار و الامتحان، فالاختبارات: هى مجموعة من الاختبارات ذات الاغراض المتعددة التي يجرى فالمدرسة لتقويم مدي تعلم التلميذ اثناء العام الدراسي. اما الامتحانات فهى الامتحانات التي يجلس لها التلميذ للحصول علي شهادة التعليم الاساسى او التعليم الثانوى العام.وبعد ان تعرفنا علي ما هية الامتحانات حرى بنا تناول جذورها و اصل نشاتها و علاقتها بالتقويم التربوي.

علاقة الامتحانات المدرسية بالتقويم التربوي:

تشير الباقر (1997: 22 ) الي سيادة الامتحانات التحصيلية فالمدارس كاداة للتقويم التربوى عربيا بصورة عامة و قطريا(دولة قطر) بصورة خاصه، و اقتصارها علي قياس تحصيل المتعلم فبعض الجوانب المعرفية بوساطة الامتحانات التحريريه، و بالتالي اصبحت العملية التعلمية التعليمية تركز علي الامتحانات و نتائجها مع اهمال الجوانب الاخري فشخصية المتعلم و حياتة و المجتمع المنتمى اليه. و توكد الطرح السابق، العمادى (1998 :25 ) بان و اقع التقويم فمدارس دولة قطر يعتمد الاختبارات التحصيلية (الورقة و القلم) باعتبارها من اهم و سائل التقويم، بل و تعد الوسيلة الوحيدة للحكم علي تحصيل المتعلمين و تتركز اهتمامات المعلمين علي صياغة الاسئلة ذات الجوانب المعرفية المعتمدة علي الاستظهار و التذكر و ما زالت هذة الامتحانات تتم بالاساليب التقليدية التي تهتم بالمادة الدراسية و تهمل جوانب تربوية فغاية الاهميه، كما انها تفتقر الي الربط بين الاهداف التعليمية و السلوكية و منظومة التقويم علي الرغم من ضرورتة لان الاهداف التي توجة عمليات التقويم و تحقق فاعليتها فتنفيذ الاهداف الاجرائية و قياس مدي نمو التعلم. تعد الاختبارات التحصيلية (الامتحانات التقليديه) من ادوات القياس التي يترتب عليها قرارات و احكام مهمة فحق المتعلم (القرني:1 ) و يبدو ان القرارات و الاحكام الصادرة عن الامتحانات تحدد الراسب و الناجح فقط و لا تتناول القرارات و الاحكام العلاجية بالنسبة لحالات الرسوب او التاخر الدراسى و ذلك ما تتناولة كثير من الدراسات عن بعض انظمة الامتحانات و التقويم و هنا يبرز سوال هام:”كيف ظهرت الامتحانات بشكلها ذلك التقليدي؟”

الامتحانات المدرسية – لمحة تاريخيه:تعود نشاة الامتحانات التقليدية الي زمن قديم ما قبل ميلاد المسيح علية السلام (فى الصين و فاثينا و اسبرطه) حسبما يذكرة ابراهيم (1984 :632 ) و لازالت تستعمل حتي الوقت الحاضر. و يوكد عبدالعزيز ( 1977 : 389 ) بان نظام الامتحانات قديم و ربما عرفتة الصين و اول ممتحن كان صينيا. و ما نظام الامتحانات الحالى الا امتداد للنظام الصينى القديم خلال اعتلاء (اسرة تانج) العرش حوالى سنة 617 قبل الميلاد.

كان نظام الامتحانات هو الظاهرة الاساسية فالتربية الصينية ،وذلك لان هذة الامتحانات لا تمثل القوة المسيطرة علي التربية فحسب بل انها كذلك تدعم الوسائل التي تقوم علي صيانة الكيان الحكومى و الاجتماعى ،وهذة الامتحانات مضافا اليها تعاليم ((الديانة الكونفوشية )) هى اهم القوي الموثرة فالمجتمع الصيني، بل تعد من و سائل السيطرة علي الطبقة المتعلمة بعدها علي الحكومه.علي ان المجهود المدرسى لا يتجة الي تحقيق اشياء المجتمع او استثناء ما تتطلبة الوظائف الحكومية او المهام الرسميه، و لكنة يرمى الي هدف و احد هو النجاح فالامتحانات، و كانت مكافات الطلبة الناجحين تتيح لهذا النظام الفرصة للتاثير العظيم فالتربية كما ان عظيم الصلة بين الامتحان و بين الوظائف الحكومية يشرح لنا كيف ان ذلك النظام كان مسيطرا علي حياة المجتمع و يفصل عبدالدائم (1973 :34، 35) كيفية اجراء الامتحانات فنظام الامتحانات الصينية فهى تقسم ثلاثة اقسام :

.1امتحانات الدرجة الاولى: و تجرى مرة جميع ثلاثة اعوام. و يطلب من المتعلم بها ان ينشىء ثلاث رسائل فموضوعات مختارة من كتاب(كونفوشيوس).ويوضع فحجرة خاصة منفصلا عن غيرة حيث يمكث 24 ساعة و هو يجهد عقلة فكتابة الموضوعات.و نسبة النجاح فهذة الامتحانات ضئيلة جدا جدا لا تتجاوز 4 %.

.2امتحانات الدرجة الثانيه: و تقام بعد مضى اربعة اشهر علي امتحانات الدرجة الاولى، و تجرى مرة جميع ثلاثة اعوام ايضا. و تدوم ثلاثة ايام و تشبة فاسلوبها و نهجها الامتحانات الاولية سوي انها اعم منها و اكثر صعوبه. و نسبة النجاح بها ضئيلة كذلك لا تتجاوز 1%. .3امتحانات الدرجة الثالثه: و تقام فالعاصمة و تدوم ثلاثة عشر يوما، و نسبة النجاح بها اكبر منها فالامتحانات السابقه. تقتصر علي تعريف العبارات، و شرحها و الدفاع عن الرسائل فالجامعات، و ظلت الامتحانات شفوية ردحا كبيرا من الزمن فايطاليا، و ففرنسا، اما الامتحانات التحريرية فيرجع تاريخها ف((جامعة كمبردج)) الي سنة 1800 م، و منها انتشرت الي ((جامعة اكسفورد )) بانجلترا، و من اوائل الامتحانات التحريرية بامريكا امتحان بوستر سنة 1845 م. و ربما عرفت بريطانيا الامتحانات منذ القرن الثامن عشر الميلادي. و لكن بشكل اقل ما يقال عنة انه اعتباطى و يرجع هذا الي طبيعة الاسئلة التي تتناول موضوعات سطحية كمعني كلمة “جمجمه”بالعبرية و عن موسس جامعة من الجامعات و كان هذا يحدث ف(( جامعة اكسفورد)) للحصول علي الدرجة العلميه.بعكس القرن الثامن عشر الميلادى الذي يعد قرن الانحدار و الانحطاط فالامتحانات فان القرن التاسع عشر الميلادى كان عصر ثورة و تخمة فالامتحانات. فقد كانت امتحانات المدارس الاولية الانجليزية سنوية تجريها الحكومة و ضاق نطاق التعليم الثانوى و اقتصرت اهدافة علي اعداد الطلبة لاجتياز الامتحانات.فاصبحت الامتحانات شبحا يعمل فظلة جميع مدرس، و جميع مدير و يخاف منة المتعلم الصغير فكان مبعث ذلك الشبح بانة يترتب عليها، ترقيات او عقوبات لهم (من نقل او تشريد….الخ)حتي كانت ارزاقهم و اقدارهم مرتبطة جميع الارتباط بنتائجهم فالامتحان فيتقرر مصير المدير الي بقية الطاقم التدريسى بالنسبة للدخل و الماليه.

لذا ارتفعت اصوات المنتقدين لنظام الامتحانات فالمجتمع الانجليزى من مشاهير هذا العصر. (عبد العزيز : 1978 : 289 391 ) عن ما سى الامتحانات و كان اول البحوث المنتقدة بحث الاختصاصى البريطانى (ادجوارث) الذي انتقد الفروق الشاسعة فعلامات المصححين حتي فما دة الرياضيات و لكن ابرز بحث تم بعد الحرب العالمية الاولي فهذا الميدان جاء نتيجة عن ((للموتمر الدولى للامتحانات )) الذي تبنتة موسسة (Carnegie Corp ) فنيويورك، و كان فعداد اللجان القومية المختلفة التي اشتركت فهذا المشروع، علماء كبار، منهم علي سبيل المثال سيريل بورت ( Cyril Burt) و سبيرمن ( Spearman) و بييرون (Pieron ) و اخرون. (عطيه : 1970 : 9 ) و كذا انتهي عصر الفوضي و الارهاب فنظام الامتحانات من المدارس. و يقارن عبدالعزيز ما حدث فانجلترا فالقرن التاسع عشر الميلادى مع ما يحدث فمصر فالقرن العشرين الميلادى و ليخرج بنتيجة مفادها ان امر الامتحانات مبالغ فية اذ صارت غاية الجميع و المسيطرة علي اعمالهم و مشاعرهم و فيها تحولت المدارس الي معامل لتخريج حملة الشهادات، و صب المعلومات فاذهان المتعلمين بالصورة التي يصلحون معها للمرور فهذة الامتحانات . و ففرنسا بقى ذلك الامتحان شفهيا مدة طويله، بخلاف انجلترا. و من الجدير بالذكر ان هذة الامتحانات كانت تشرف عليها الجامعات، و مع هذا فما كان اعدادها يتطلب المزيد من الاختصاصيين فاساليب القياس و التقويم.(عطيه : 1970 : ص9 ).

ولا تقتصر مشكلة الامتحانات التقليدية علي القطر المصرى اذ ان كثيرا من الاقطار العربية لا زالت تعانى منها و ذلك ما ذكرة ساره(1990: 234) فدراستة ((التربية العربية منذ 1950 م، انجازاتها، مشكلاتها)) عن الامتحانات العربية فثمانينات القرن العشرين بانتقادة بقولة انها ” تحكم علي مستوي اداء المتعلم من حيث النجاح او الرسوب و لكنها لا تشتمل علي النواحى التشخيصية التي تبين بوضوح نواحى ضعف المتعلمين حتي يتمكن من معالجتها فالمحاولة الاتيه.”. و يذكر السورطى (2009 : 28) فبحث ((السلطوية فالتربية العربية )) عن سلطوية الامتحانات فمعظم المدارس و الجامعات العربية باعتبارها الوسيلة الوحيدة فالتقويم التربوى فهى تثير الرعب و القلق و الخوف فنفوس و قلوب المتعلمين و بانها رعب لا يقل عن الرعب السياسى و الغذائى و العسكرى و بان اكثر من عشرة ملايين طالب عربى يتعرضون لهذا الرعب سنويا. و يصبح ضحية ذلك الرعب طلبة يتشردون و اخرون ينحرفون او يهاجرون و البعض ينتحر و اخرون يتشوهون و بعضهم يصاب بالجنون و يوكد ان التقويم فبعض البلدان العربية يستعمل و يركز علي اسلوب الامتحانات، و خصوصا ما يتصل بقياس مدي حفظ المتعلمين للمادة الدراسيه، كما انه يركز علي احدث العام او نص العام.

و تاكيد لما ذكر سالفا فان الامتحانات فبدايتها كانت شفهية و استمرت فترة و كان هذا تقليدا نشاء فالتعليم الجامعى فالقرون الوسطى. و كان الشائع فالدول العربية ان يشترك فامتحانات المدارس الابتدائية و الثانويه، الوجهاء و المسوولون الاداريون، و ان تكون الاجابات خطابية علنيه، تماما كما لا يزال الوضع بالنسبة الي الرسائل و الاطروحات المطلوبة فالدراسات العليا، بالتاكيد مع الفارق فالدقة و درجة الاختصاص، اذ كان يكفية ان يجمع ثقافة عامة جيده، و ان يلم بعض الالمام بمحتوي المقال الذي يجرى فية الامتحان. (عطيه: 8 : 1970).

وكانت اول دراسة جدية للامتحانات الرسمية فالبلاد العربيه-بحسب عطيه-تمت فسنة 1961 م فموتمر تربوى انعقد بدعوة من دائرة التربية فالجامعة الامريكية ببيروت، ضم ممثلين عن عدد من الدول العربيه، و كان هدفة دراسة الامتحانات العربية كما هى فو اقعها و الخروج بتوصيات موحدة فشانها.وتبعة بعد هذا بدعوة من الدائرة الثقافية فجامعة الدول العربية موتمر عام عقد سنة 1964 م فقسنطينة من اعمال الجزائر، ضم ممثلين لاكثر الدول العربيه، و قام بمسح كامل تقريبا لاساليب الامتحان المتبعة فتلك الدول.وفى كلا الموتمرين، جاءت التوصيات تعزز الراى القائل” بضرورة اعادة النظر فالامتحانات فالبلاد العربية استجابة لهذة الدعوه”، فاستقدم بالتعاون مع منظمة اليونسكو (خبراء فالتقييم و القياس) يشرفون علي انشاء مكاتب فنية للامتحانات و تدريب موظفيها و معلميها.ومن هذة الدول الاردن، و كان سباقا فذلك، و العراق و سورية و السودان.اما مصر فلها خبراوها المحليون الذين يقومون بمحاولة فهذا السبيل. و لا يبدو ان شيئا ذا شان ربما انجز، انما لكل شيئا بدايه.(عطيه:  : 1970 12 ،13 ) اما محليا (فى اليمن) فان و ضع الامتحانات المدرسية يتشعب الحديث عنة قبل الوحدة و لن نخوض فية فقصدنا من هذة التناولة التاريخيه، التمهيد لمقال ((مشكلة الامتحانات)).

تتحدث “دراسة الاختبارات المدرسية و الامتحانات العامة فالجمهورية اليمنية (السلبيات و المعالجات)”(الندوه: 5:1994) عن الامتحانات فظل و ضع تربوى ما قبل عام 1995 م، الذي يعد العام الحاسم لعديد من الامور التربوية العالقة بما بها نظم الامتحانات، اذ كانت الامتحانات بوضعها الراهن امتداد لنظامين تربويين مختلفين و يعنى هذا و جود نظامين للامتحانات المدرسيه، التي تشوبها كثير من المشكلات التي بحاجة الي دراسة و تحليل لمعالجة مشكلة الامتحانات التقليدية القائمه، فان كان لابد من قبولها لعدم امكانية الغائها فلا مناص من تطويرها و التخفيف من اعبائها. فالامتحانات فاليمن نوعان:الامتحانات الانتقالية و تنفذ فالمدارس و فق النظام الداخلى و الامتحانات العامة تشرف علية و زارة التربية و التعليم (قطاع التوجية و التقويم).

وتشير احدي و ثائق الندوة الي و جود مشكلات عديدة و هموم مرتبطة بالامتحانات اعتبارها الاداة الوحيدة للتقويم و بشكلها التقليدى المعتمد علي اجترار المعلومات و استرجاعها فترة الامتحان و يهمل جوانب شخصية المتعلم الاخرى. و اعتماد الامتحان النهائى اداة قياس و حيدة لتقويم اداء المتعلم طوال العام و تحديد مستقبلة فساعات محددة هى ساعات الامتحان، امر فية كثير من الاجحاف.(الندوة 5:1994 🙂 رغم انقضاء اكثر من 15 سنة علي هذة الندوة الا ان مشكلة الامتحانات ما زالت قائمة و ما نتيجة امتحانات العام الدراسى 2009 /2023 م الا تاكيد علي هذا فقد و صلت نسبة النجاح 67 % و هى نسبة متدنية تعكس ابعاد مشكلة الامتحانات المدرسية و بانها حاده.

الفصل الثالث :اغراض الامتحان

يحقق الامتحان اغراضا عديدة منها:

1. قياس تحصيل التلاميذ:لتقييمة فيما بعد، و لمعرفة مدي تحقيق الاهداف التربويه، و يتم هذا عبر الاختبارات الختاميه.

2. قياس تحصيل التلاميذ:لمعرفة هل حصل التعلم ام لا؟ او هل هنالك تحسن؟ و الاختبارات التي تودى ذلك الغرض هى الاختبارات التكوينية .

3. تنشيط الدافعية للتعلم:لا يدرس معظم المتعلمين الا اذا حدد امتحان لهم. و لذلك يلجا بعض المعلمين احيانا الي اعطاء اختبارات فالمادة بدون تصحيحها اذ ان الغرض من هذة الاختبارات دفع المتعلمين للدراسة و الاستذكار. 4. للحصول علي العلامات لاتخاذ قرارات ادارية مختلفة كالترفيع و الترسيب و التخريج و اعطاء المنح و الشهادات و الايفاد فبعثات دراسيه.(ابو لبده1985 : 149: ، 150)

5. القبول و الاختيار:ويتم هذا من اثناء الاختبار فيتم اتخاذ قرارات قبول المتقدمين لموسسة او و ظيفة معينه.

6.التغذية الراجعة للمعلم و المتعلم: تقدم الاختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليميه، و ما ينبغى التاكيد علية فالمادة الدراسيه، اذ تكشف الاختبارات عن مواطن الضعف و القوة لدي الطلبة فتتيح للمعلم ان يعدل فكيفية تدريسة او يسير بها قدما. كما تمنح الاختبارات الصفية تغذية راجعة للطالب تساعدة فتقويم نفسة و تنظيم و قتة و جهدة و تبنية العادات الدراسية الصحيحه.(ابو صالح: 1996 : 26‘27 )

انواع الاختبارات التحصيليه:

و تصف الاختبارات :

1 )علي اساس تتابعى مع التعلم و التعليم و ممكن تصنيفها الي ثلاثة نوعيات رئيسة هي:

• الاختبار القبلي.
• الاختبار البنائي(التكويني).
• الاختبار الختامي.

2 ) علي اساس التصحيح و و ضع العلامات ينقسم الي قسمين:

• الاختبارات الموضوعيه.
• الاختبارات المقاليه(الذاتيه)

3 ) علي اساس درجة التقنين او التعيير الي قسمين:

• الاختبارات المقننه.
• الاختبارات غير المقننه.(الامتحانات التقليديه)

4 )علي اساس الاداء فعملية الاختبار ينقسم الى:

• الاختبارات الادائية المعتمدة علي الورقة و القلم.
• اختبارات التعرف.
• اختبارات الاداء الظاهري.
• اختبارات المثال العملي.(ابو صالح:1996: 159-172 )

الفصل الرابع:مشكلة الامتحانات المدرسيه

4 .1.الامتحانات المدرسيه:من شمولية التقويم الي احادية الاداه

لقد كان مفهوم التقويم قديما مقصورا علي الامتحانات التقليديه، و كانت صورتة العتيقة انه عملية اعطاء درجات للطلاب نتيجة لاستجابتهم لاختبارات تقليدية تجريها المدارس فنهاية العام الدراسى تمهيدا لاصدار احكام علي التلاميذ يترتب عليها نوعيات من الجزاء ثوابا او عقابا، كما يترتب عليها توزيع الطلاب فصفوف او نقل الطالب من صف الي اخر.و كان التقويم بهذا المفهوم الضيق يستند الي عدد من الفرضيات و المسلمات الخاطئه، فمقدمتها ان التقويم مرادف للامتحانات، و ان اقوى نوعيات الامتحانات هو امتحان المقال، و ان التقويم عملية نهائية تاتى فنهاية العام او المرحله. و ان اروع ادوات التقويم هى تلك الادوات اللفظية التي تعتمد علي اللغه.

كما ان ذلك المفهوم التقليدى كان يجعل التقويم قائما بمعزل عن العملية التربوية فلقد كان فمعظم الاحيان هدفا فذاتة بدلا من ان يصبح و سيلة لتحسين هذة العملية و ركنا من اركانها.

ولقد كان ذلك النوع من التقويم يعكس اوضاعا اجتماعية معينة و فلسفة تربوية خاصه:اما عن الاوضاع الاجتماعية فلقد كانت تتصل بالحاجة الي تعرف القلة الممتازة القادرة علي مواصلة التعليم لاستبقائها فالمدارس حتي نهاية مراحل التعليم، و تعرف الاكثرية الهابطة علي المستوي المناسب بقصد استبعادها و عدم اتاحة امامها لمواصلة التعليم.فمواصلة التعليم يحتاج الي استعدادات خاصه، و ان و ظيفة المدرسة هى العمل علي اكتشاف اصحاب هذة الاستعدادات لكى تتيح امامهم الفرصة لمواصلة التعليم.

ثم تبين لرجال التربية ان هذة النظرية لا تصور و اقع الطبيعة البشرية تصويرا علميا دقيقا و ان كثيرا من التلاميذ الذين يفشلون فالامتحانات التقليديه، لا يرجع فشلهم الي نقص فالاستعدادات، بقدر ما يرجع الي خطا فبناء المنهج او الي سوء تنفيذه، و بحيث اذا تهيات امام هولاء الفاشلين ظروف تعليمية افضل، فانهم غالبا ما يستطيعون تحقيق النجاح المنشود. و لقد تطورت تبعا لذا و ظيفة التربية و و ظيفة المدرسة من تعرف القادرين و العاجزين الي تعرف الظروف اللازمة لتحقيق النجاح امام جميع تلميذ حتي ينجح، بل حتي يحقق اقصي امكانية و يسهم فبناء مجتمع ناجح يخطو قدما نحو الامام.(سرحان: 1974: 100 ،101 )

الا اننا ما نلمسة فو اقعنا التربوى نجد ان الامتحانات تستعمل كاهم اداة للتقويم، بل انها الوحيدة فعديد من الحالات كحالة بلادنا(اليمن ) فهى تعد الاداة الوحيدة للحكم علي محصلة مجهود المتعلم طوال العام مع ان التقويم السليم ينبغى ان تستعمل فية عدة و سائل و الامتحانات مجرد و سيلة و احدة منها، اي جزء من جميع هو التقويم، و مع ان التقويم السليم لا يقتصر علي معرفة محصلة المتعلم المعرفية فقط. و ربما نشات عن هذا عيوب كثيرة اوجدت فالنظام التعليمى مشكلة خاصة تعرف بمشكلة الامتحانات(ابراهيم: 1984: 633) و هى نتيجة للاستعمال غير العقلانى للامتحانات المدرسية باعتبارها و سيلة و اداة من ادوات التقويم لا غايه.

ان نظام الامتحانات يعكس خصائص العملية التعليميه.فالتعليم الهادف الي التلقين و الحفظ و المعتمد علي الاستظهار، لا ينتج الا امتحانا يقيس قدرات المتعلمين علي الحفظ فقط، و لا يقيس قدراتهم علي الفهم و التفكير الناقد و التحليل و التركيب و التقويم، امتحانا يتجة اهتمام المتعلم فية الي الدرجات كغاية فحد ذاتها و ليست و سيلة للدلالة علي نمو معين عنده.(ابراهيم: 1984: 635)

فطبيعة الامتحانات العامة توثر فو جهة نظر المعلمين و طرق تدريسهم، فمعظمهم يضطرون الي توجية اعتناء كبار متساوية الي كل تفاصيل برنامج المادة الدراسية بصرف النظر عن مدي ميل التلاميذ الي ما يقومون بدراستة او مدي قيمتة فحياتهم. ليطمئن هولاء المعلمون علي ان تلاميذهم يستطيعون الاجابة عن الاسئلة التي يجهل المعلمون ما ستشمله. (ابراهيم: 1984: 637 )

وبرايى ان الامتحانات القائمة حاليا فعديد من الدول العربية و منها بلادنا لا تعكس التطور التربوى المشار الية فالتشريعات و الوثائق التربوية و لا الموتمرات و الندوات المنعقدة فاطارة و لو نظريا فهى تظلم النظام التربوى و نظام الامتحانات نفسة باعتبارة معادلا لنظام التقويم التربوي.وبذلك فهى تظلم اطراف العملية التعلمية التعليمية برمتها و لكن الظلم الاكبر يقع علي المعلم و المتعلم بل يودى الي علاقة غير حميمية بينهما.

صارت الامتحانات المحطة الاهم فحياة المتعلم يهون دونها اي شيء، تحول الامتحان و عملية التعلم شيء و احد بل ان الامتحان هى الحقيقة الوحيدة القائمة فكل هذا الخوض التربوي.والسوال المطروح هنا هو”من رسخ ففكر المعلم و المتعلم ان الامتحان هو الحياه؟”

ان الذين يطالبون بتطبيق مبادئ و اصول التدريس و التربية الحديثه، و بتنويع اساليبة التدريسية و تقويم نواتج التعلم باساليب تقويم حديثه، هم انفسهم يقعون فخطا تقويم جميع هذا بتنصلهم مما و جهوا فية المعلم و المتعلم فنجد الامتحانات مخالفة لاساليب التقويم التربوى الحديثه، ففعلهم كمن يقول قولا و ياتى بعكسة او يقول ما لا يفعل، فكبر مقتا فعل الموسسة التربويه.

ان الامتحانات المدرسية مشكلة حقيقية تخلق جيل معوق بخلاف و ظيفة المدرسة و التربية المعتمدة علي فهم المتعلم للاساسيات، و امتلاك مهارة التفكير الناقد، و التحليل و الاستنتاج، و لمساعدتهم علي تنمية تلك المهارات يستوجب تغييرا فتقويم ادائهم علي مستوي الصف و المدرسة علي حد سواء، كما يستوجب كذلك استحداث مقاربات علي مستوي و اسع، بتغير المعرفة العالمية و الاقتصاد العالمى للقرن الحادى و العشرين الميلادي، لذا فان عملية تقويم تحصيل المتعلمين تتغير تبعا لذلك. و يرجع التغيير فالتقويم الي عدة سبب منها التغير الحادث فالمهارات و المعارف المطلوبة للنجاح، و ففهمنا طريقة تعلم المتعلمين، و فالعلاقة بين التقويم و التدريس التي تودى بدورها الي تغيير فالاهداف التعليمية للمتعلم و المدرسه.مما يستلزم تطويرا فاستراتيجيات التقويم لربط تصميم تقويم اداء المتعلم و المحتوي بنواتج المتعلم المتجددة و اهداف التقويم.

يعتقد الكثير من التربويين ان ما يقوم هو ما يدرس. و ان اسلوب التقويم يوثر علي اسلوب التدريس.وخلافا لما تطرحة نظريات التعلم، فان الكثير من اساليب التقويم تعتمد علي الاختيار من متعدد و اسئلة الصواب و الخطا و نادرا ما تتطلب تطبيق معارفهم فمواقف حياتية حقيقيه.

واذا نظرنا الي التقويم كجزء تكميلى للتدريس، و ليس نتيجة نهائية نجد ان العامل الرئيس هو و جود معايير عامة و تشاركية تقدم تغذية راجعة منتظمة اثناء عملية التعلم.ويعكس ذلك الاطار النظرية البنائية للمعرفة و النمو المعرفي، و الذي يفترض ان المعلمين يمتلكون معرفة معمقة فالمادة التي يدرسونها.كما يتطلب هذا معرفة بمضمون محتوي اصول التدريس.وبالرغم من ان المعلم يستعمل انشطة متنوعة و جيدة فخلال التدريس، الا انهم لا يتوقعون دائما من المتعلمين تقويما مستمرا لازما للتعلم المرتبط باداء يعكس فهما حقيقيا.كما ان البنائيين يعتقدون ان المعرفة و النمو المعرفى تبرز فالادبيات المتعلقة بالواقعية authenticity فهم يتكلمون عن التدريس الحقيقي، و عمل المتعلم الحقيقى ، و التقويم الحقيقي. فعمل المتعلم الحقيقى يعكس نوعا من الاتقان.

و يستوجب التقويم الحقيقى استيفاء المتعلم المعايير الاتيه: اولا- انتاج الحاجات (الاجسام) ، او الاداء كما فالموسيقي ،و الرياضة ،او اي عرض عام و تنافسي.

ثانيا- عمل حقيقى يعتمد علي استقصاء مرتبط بالماده، مستعملا المعرفة السابقة كاساس لفهم معمق و تكامل بالمعلومات و استخدامها بطرق جديده. ثالثا- عمل المتعلم الحقيقى داخل الصف انشغال المتعلمين فحل قضايا و مشاكل و اسئلة ذات اهميه. ممثلة للحياة الحقيقية ، و متجددة لا روتينية و تتطلب مهام تمر بمراحل عديده. مهمات تتطلب جوده، و معايير و اضحة للجودة ، و تفاعل بين المتعلمين و المقوم. مما يحفز المتعلمين للعمل الجاد الدائم ، و تنمية مهارات التفكير العليا و حل المشكلات.(الخليفه:2005 : 35-33)

4 .2 . الامتحانات و الاهداف التعليميه:و لما كان التقويم مقوما اساسيا من مقومات العملية التعليميه، و بة نحكم علي مدي تحقق الاهداف التربوية المخطط لها و هكذا قيمتها، و لما كانت الامتحانات هى الاداة الوحيدة للتقويم فالحكم علي مدي تحقق الاهداف التعليمية يتم عبرها.فكيف تتم عملية تقويم الاهداف التعليميه؟ تتم عملية التقويم من اثناء الامتحانات التقليدية بالصور الاتيه:

. ان الامتحانات التقليدية لا تقيس جميع نشاط يقوم بة المتعلم فالمدرسة مهما قلت مظاهر ذلك النشاط فالمنهج القائم علي المواد ، فالتربية البدنية ، و الاشغال اليدوية ،وسلوك المتعلم ، و استفادتة من الرحلات القليلة القائمة ، و المواظبة فالحضور و السلوك الصفى تهمل اهمالا تاما فنظام الامتحانات الحالية و ذلك لا يتماشي مع اهداف العملية التعليمية و تربية المتعلمين.

. لا تقيس الامتحانات التقليدية كل نواح نمو شخصية المتعلم بل تقتصر علي جانب و احد و هو الجانب المعرفى مع اهمال النمو الجسمى و التكيف الاجتماعى ، و العادات ، و المهارات ، و الميول و الاتجاهات العقلية ، و القدرة علي الابتكار و غير ذلك.(رضوان:1983 : 273،272)

.ان برنامج التقويم المدرسى و هو الامتحان (التقليدي) عموما يقيس تحصيل المعلومات لدي المتعلمين دون اهتمام مماثل ببقية الاهداف التربويه.فنجد المتعلمين يوجهون جميع اهتمامهم نحو تحصيل المعلومات و ذلك يبدو و اضحا فالمدارس العربيه.

.عدم اهتمام الامتحان بما يحققة المنهج من اهداف مخططه.(مجاور:1977: 459)

.و رغم تركيز ذلك النوع من الامتحانات علي قياس تحصيل المتعلم الا انها لا تقيسة قياسا صحيحا نظرا لقلة اسئلتها و اغفالها جزءا كبيرا من المنهاج.

.ان الامتحانات قلبت هدف التربية و التعليم من مساعدة المتعلم فحياتة الحاضرة و اعدادة للمستقبل.(ابو لبده::1985 182 )

.لا تقوم الامتحانات المدرسيه، الجهاز التعليمى و عمليات التعلم، المناهج، الارشاد الطلابى و بقية عناصر العملية التعليمية بل اصبحت اداة لقياس تحصيل المتعلمين و بذلك فقدت الموسسة التربوية ارتباطها باهداف التعليم و دفعت المعلمين نحو تجميد النظرة نحو النظرة نحو المناهج لصالح الامتحان.(ساره: 234:1990)

.اوجدت الامتحانات عزلة بين اهداف المنهج و عملية التقويم الراهنه.(هليل:1977:5)

.ان الامتحانات لا تعطى صورة شاملة و صادقة عن تحصيل المتعلم و قدراتة فالفهم و الاستيعاب و التفكير و الاستدلال و التنظيم و النقد و المقارنة و التطبيق و التحليل و التركيب و الربط بين ما يتعلمة فقاعات الدرس و حياتة الشخصية و العلميه.(عيسوي:1976 : 31)

.يركز التقويم من اثناء الامتحانات علي قياس و تقويم تعلم المتعلمين للحقائق و المفاهيم و القوانين فمجال معرفى معين علي مستوي الحفظ و الاسترجاع الذي يمثل ادني مستويات المجال المعرفي، بينما توكد الاهداف علي مهارات التعلم و الاكتشاف، و مدي ايجابية المتعلمين فالتوصل الي هذة المعرفة بانفسهم، او علي تنمية سلوك المتعلم بصورة المختلفه.

.تعانى الاختبارات المدرسية كثيرا من المشكلات الفنية التي تعوق الاستفادة من نتائجها فعمليات التغذية الراجعه، بهدف تطوير التعليم عن طريق تشخيص ما ربما يعترى سبيل تحقيق الاهداف من عقبات و ما يواجهها من صعوبات.

.ان الاختبارات التحصيلية تتاثر بالاهداف التعليمية بمجالاتها المختلفه، و مدي تحديد تلك الاهداف علي شكل نواتج تعليمية تتمثل فسلوك المتعلم من اجل قياسها و الحكم عليها بصورة دقائق و صادقة علي اعتبار ان “الصياغة الواضحة للاهداف تفيد كدليل و موجة لكلا عمليتى التدريس و التقويم.(الثبيتي: 5،6 ،11)

. ان الامتحانات التقليدية لا تساعد علي تنمية المهارات الاجتماعية الضرورية بسبب انشغال المتعلمين بالمذاكرة للامتحانات.(كاظم:2000: 196)

.ان ما تاكد علية الاختبارات التحصيلية هى المجال المعرفى فالاهداف السلوكية المامول تحقيقها لدي المتعلم.( كاظم:2000: 197)

و تاكيد لما تم تناولة انفا يشير(نصر:1998: 143 ) الي الضعف فالقدرة علي الاختيار و التوزيع فاليات و ادوات تقويم المتعلمين المستخدمة بمناهج تعليم اللغة من بين الصعوبات الاكثر خطوة فهذا الميدان، و الي ان الاختبارات الموضوعية و الشفوية تكاد تكون اكثر اساليب التقويم شيوعا و تداولا من قبل المعلمين.و بانها لا تقيس فمجملها سوي ثقافة الذاكرة و المستويات الدنيا من المعارف و العلوم.

واري ان و اقع الامتحانات المدرسية فاليمن لا يبشر فالمنظور القريب بعديد من الامل الا ما يقدمة من نتائج تعكس هذا الواقع المرير فمنظومة التقويم لانها لا تقوم نتاجات التعلم السلوكية المختلفة و باعتبار ان النظام التعليمى تبني النظرية السلوكية فالتعلم و التعليم و ايضا بتحديد اهداف التعلم سلوكيا و تم الزام العاملين فالحقل التعليمى بهذة الاهداف فالمعلم ملزم بتخطيط درسة بموجب هذة الاهداف و بالتالي فهو يحتاج الي تقويم نتاجات التعلم سلوكيا.وهذا هو البديهي.

و لذا لابد ان يتناول التقويم جميع المواقف التعليمية لا ان يقيس تحصيل المتعلمين و ذلك لا يتاتي عبر الامتحانات او الاختبارات الشهريه، الفصلية او النهائية و حدها بل عبر اساليب و ادوات تقويمية عدة و ما الامتحانات او الاختبارات الا احدي هذة الادوات.

و تتحدد اهمية الامتحان او الاختبار باعتبارها الوسيلة التي تمكن القائمين علي التعليم من التعرف علي مدي تحقق الاهداف التعليميه.(القواعد التنفيذيه،ص 2) نختم ذلك الفصل براى الدكتور سبع ابو لبدة “بان الامتحانات قلبت غرض التربية و التعليم من الاعداد للحياة و المستقبل الي الاعداد للامتحان لان العديد من الانظمة الامتحانية فعديد من الدول العربية و من بينها اليمن تشجع متعلميها علي الحفظ غيبا و بهذا تقتل الاصالة و القدرة علي التفكير و الابداع و الاختراع و لا يخفي ان ما نقتلة هو ما نحتاجة فحياتنا و بناء نهضتنا و تقدمنا و فوزنا و صراعنا مع الامم الاخرى.(ابو لبده:1985: 178 180 )


4 .3. عيوب الامتحانات التقليديه

وضع اسئلة الامتحان:عند الاعلان عن نتائج الامتحانات بمعدلات رسوب مرتفعه، تبرز مشكلة الراسبين و سبب ذلك الرسوب و خاصة لدي بعض المتعلمين ممن يوكد كثير من معلميهم بتفوقهم الدارس الذي يتحطم علي صخر اسئلة الامتحانات و مما يوكد ذلك الطرح ما يوردة ابو لبدة (1980 :166 ، 167 ،182)و هكذا يوكد صعوبة و ضع امتحان تقليدى عند مستوي المتعلمين و يتضح هذا بالنظر الي نتائج الامتحانات الوزارية اما منخفضة او مرتفعه، كما اشرنا فمطلع الحديث.

ذاتية الامتحان:ان طبيعة الامتحان او الاختبار التقليدى يتصف بانة ذاتى باعتبارة مقياس ذاتى و تتجلي ذاتية فجميع خطواتة ابتداءا بالصياغة و انتهاءا بتقدير الدرجة و اعطاء العلامة المستحقه.وقد اثبتت التجارب العملية الكثيرة اختلاف المصححين اختلافا بينا فتقدير الدرجة المعطاة اذا عرضت ففترات طويلة او حتي قصيرة من الزمن.اى ان الاختبارات او لامتحانات تعوزها الموضوعية و الثبات.(ساره: 1990: 232)، و ربما توثر علامة الجواب السابق علي الجواب اللاحق كما يتاثر المصحح باسم المتعلم اذا كان يدرسة و يعرف مستواة و هذا يوثر فتقديرة العلامة و هو ما يسمي (باثر الهاله).

الامتحانات الكتابيه:اعتماد الامتحانات الكتابية كنموذج عام لقياس التعلم باعتمادة علي و حدة المواهب و الفعاليات العقلية و تشابهها، و خاصة الامتحانات الرسمية العامه(ساره:1990: 232 )

احادية الامتحانات كاداة فالتقويم:وتكمن خطورة اعتماد الامتحانات و حدها فعديد من الاحيان كاساس و حيد لعملية التقويم فهشاشة الاحكام و القرارات التي تبني عليها، (السورطي : 29 : 2009) و هى لا تقيس مخرجات النظام التعليمى الاخرى(المبني المدرسي،المعلم،الادارة و غيرها) و التي تطالب فيها المجتمعات العربية و هى المعبر عنها فالاهداف العامة للتعليم فهذة البلدان فانها لم تخضع لاى قياس و تقييم منضبط.(ساره: 1990: 281 ) الحالات النفسيه:

تودى الامتحانات المدرسية الي نوع من القلق و الفزع و قد الانهيار العصبى لدي بعض المتعلمين، و ربما يشعر البعض الاخر بالعجز و عدم الثقة فنفسة و فغيرة بسبب الرسوب المتكرر او ما يسمي (الفشل الدراسي) و هذا لان اسئلة الاختبار غالبا ما تقيس اهدافا غير تلك التي تم التدريب عليها فحجرة الدراسه، كما انها ربما تقيس الاجزاء الصعبة من محتوي المقرر الدراسي.(مراد و زميله2002:: 46 )

المنافسة غير الشريفه:تخلق الامتحانات المدرسية بصورتها الراهنة نوعا من المنافسة غير الشريفة بين ابناء الصف الواحد مما يعكس اثارة علي العلاقات الاجتماعية بينهم بشكل سلبى يخرج فنبرات الغيرة و التباغض و الحقد، و رغم علم صانع القرار ان درجة المتعلم فالاختبارات التحصيلية مرتبطة بالظروف المختلفه(الطبيعية و الاجتماعية و الصحية و النفسيه) للمتعلم، و بالتالي فهى لا تقيس قدرتة علي التحصيل فقط، و انما تقيس العوامل المختلفة المحيطة بة و الموثرة علي ادائة مما ينعكس بالسلب علي سلوكه.

عدم تشجيع الابداع: ان الاختبارات التحصيلية بوضعها الراهن لا تشجع علي (الابتكار (Creativity و انما تشجع علي الحفظ الصم (الالي) و رغم علمنا المسبق بان ما تقتلة الاختبارات التحصيلية فنفوس و عقول طلابنا هو ما نحتاجة فحياتنا و فبناء نهضتنا، و رغم علمنا المسبق بان الصراع الدولى فو قتنا الراهن و فالمستقبل لا يحسمة الا التفوق العقلى المتمثل فالتفوق العلمى و التكنولوجى من اثناء تنمية صور التفكير المختلفة لديهم، فاننا لازلنا نستخدم تلك الادوات غير الجيده.(مراد و زميله2002: :145 )

الاضرار الصحيه:نتيجة لتراكم الدروس لدي بعض المتعلمين لعدة سبب منها ذاتية و هى اهمال البعض لاستذكار دروسهم الي قرب الامتحان و منها موضوعية و هى كثرة الواجبات البيتية من قبل المعلمين التي تضيق علي المتعلمين و قت استذكارهم لدروسهم، يلجئ بعض المتعلمين الي اساليب منها تناول منبهات من المشروبات المعروفة كالشاى او شراب الطاقة المعروف حديثا، و غيرها من المشروبات المنشطة و ربما يلجئ البعض الاخر الي تناول اعشاب منبهة كاوراق القات المعروفة فالمجتمع اليمنى للسهر الي و قت متاخر من الليل و ذلك له اثارة الصحية كالهزال و التوتر الشديد و القلق ،ارتعاش الاطراف ،الصداع ،او الاصابة بفقر الدم الناتج عن سوء التغذية او اضطرابها.

ظاهرة الغش فالامتحانات :تكاد تكون ظاهرة الغش حالة عامة و نجدها فعديد من الانظمة التربوية المعتمدة علي الامتحانات التقليدية كاداة و حيدة للتقويم التربوى (الندوه:1978 : 17 ) و نلحظ اثرها فتحطيم البناء القيمى و الخلقى لاجيال متتابعه، و ربما تمتد اثار هذة العلة الاخلاقية الي ما بعد الانتهاء من التعليم و الخروج الي الحياه، ليكون لدينا جيل من المواطنين يتسمون بالتهاون الاخلاقى و التهرب من المسئولية و التماس الطرق الملتوية و المنحرفة فقضاء الامور سواء بالواسطة او المحسوبية او الرشوة (مراد و زميله:2002: 48، 49)

اما عن سبب هذة الظاهرة فيمكن ايجازها فالدراسات الاتيه:

(1 )الدراسة المنشورة فالندوة التربوية المنعقدة فعدن 1978 م التي اشارت الي الاتي:

1.ان الامتحانات التقليدية لا تعطى نتائج دقائق و ثابته.

2 .ان لائحة الامتحانات فبعض موادها تدفع المتعلمين للغش للحصول علي درجات عاليه.

3. الفروقات فتوزيع الدرجات ربما تودى بالمتعلم فامتحانات التخرج لان يمارس الغش ا و خصوصا و انه ربما يجد نفسة فعديد من الاحيان عاجزا عن الاجابة فهذة ذات الدرجات الدنيا.

4.تشكل الامتحانات التقليدية مواقف ضاغطة و مثيرة للقلق بالنسبة للمتعلمين تصل الي حد مرضى يصيبهم فيلجاون الي عمليات الغش للهرب من الضغوط الشديدة التي يواجهها (الندوه: 1978: 18، 19)

(2 )دراسة السعد 1996 م :،فهو يذكر فدراستة عدد من الاسباب منها:

1 .عدم اهتمام المعلم سواء فو ضع الاختبار او فتقدير العلامه.

2 . توقع بعض المتعلمين حصولهم علي علامات منخفضة تدفعهم لمحاولة الغش للحصول علي علامات مرتفعه.

3 .ان الخصائص الشخصية للمعلم، و كيفية التعليم من المتغيرات المهمة التي تشجع المتعلمين لممارسة الغش فالامتحانات.

4 . ضغط العلامة و الرغبة القوية فالحصول علي علامة لتحقيق فقبول فكلية او معهد او المحافظة علي معدل تراكمى جيد يتماشي مع متوسط علامات المتعلمين تدفع كثيرا منهم لممارسة الغش فالامتحانات .

5 .ان المتعلمين ذوى القلق المرتفع علي تحصيلهم الدراسى يلجاون الي الغش اكثر من ذوى القلق المنخفض.

(3 ) دراسة الغانم (1984 :63 65 ،الذى يشير بها الي عدة عوامل و دوافع تدفع المتعلمين للغش منها :

1 .الخوف من الفشل فالامتحانات.

2 . عدم تكملة المنهاج الدراسى فالوقت المحدد.

3 .تاخر صرف الكتاب المدرسى فبداية العام الدراسي.

4 .عدم و ضع اسئلة الامتحانات بدقه.

5 .حالة القلق عند الاسرة و الضغط النفسى علي ابنائها لاستعمال اكثر الوقت للمذاكره.

6 .قصور و عى المراقبين ففهم اهداف الامتحانات.

ومهما يصبح من امر الغش و اسبابة فان تحولة الي ظاهره، فرايي، يعد قضية خطيرة لا ممكن السكوت عنها و يجب بحثها من اثناء مسبباتها الحقيقية لا معالجة الظاهرة نفسها بضبطها اداريا مع اهمال الجانب الفنى للامتحانات و لائحتة الضابطه. فببحث هذة المسببات ممكن الوقوف علي الاسباب الحقيقية لانتشار هذة الظاهره. فكان لابد من اقامة مشروع لتطوير الامتحانات المدرسية فاليمن يشمل عدة دراسات مسحية و تقويمية تتناول الامتحانات فالجمهورية اليمنيه.و هى تقليدية بابشع صور لها.

الفصل الخامس:حلول مقترحة لمشكلة الامتحانات المدرسية التقليديه

1 .الاهتمام بالاختبارات و وضعها و اعطائها الوقت الكافى قبل موعد الاختبارات.

2 .الاهتمام ببناء اختبارات جيدة تتسم بصفات الاختبار الجيد من صدق و ثبات و شموليه.

3 . الاهتمام بتاهيل و تدريب المعلمين و جميع من له صلة بعملية القياس و التقويم بصورة علمية سليمه.

4 .اشراك المختصين فالقياس و التقويم عند و ضع المقررات و تقويم نتائج الاختبارات و هكذا فلجان الامتحانات.

5 .الاهتمام باعداد الاجابات النموذجية عند و ضع الاختبارات.

6 .عدم الالتحاق بمهنة التدريس قبل الحصول علي تدريب كاف فالقياس و التقويم.

7 . يجب ان يشمل الاختبار كافة جوانب التقويم (المعرفي،الوجداني،المهاري).

8 . اجراء اختبارات متعددة للمادة الواحدة علي فترات مناسبة اثناء الفصل الدراسى (مرة جميع شهر مثلا) و تكون المحصلة النهائية للمتعلم هى المتوسط لدرجاتة فالاختبارات الشهرية جميعها او اجراوة علي فصلين دراسيين و بذلك يتخفف الضغط النفسى علي المتعلمين خلال ادائهم الامتحان النهائى و هكذا يسهل علي المتعلم استيعاب المادة الدراسية و قد تجويدها و ذلك يقلل من التنافس غير الشريف للحصول علي الدرجات العاليه.(مراد و زميله:2002 : 49 )

9 . للتخلص من ظاهرة الغش فالامتحان:بان تتعدد و تتنوع ادوات التقويم لا بالاعتماد علي اختبارات الورقة و القلم و يتم باستعمال ادوات تقويمية اخري كادوات الملاحظة (مقاييس التقدير) و قوائم الملاحظة ( Checklist)، و قوائم التقدير ( Rating Scales) و ادوات الاستماع، و الاسئلة الشفوية خاصة مع المواد التي تتطلب هذا كاللغات و التربية الدينية و غيرها. و اختبارات الاداء و اختبارات الكتاب المفتوح ( Open Book Test) اضافة الي استعمال صور متعددة للاختبار الواحد، جميع هذا يقلل من ظاهرة الغش.

10 . للتخلص من ضغط الواجبات البيتية علي استذكار الدروس و التقليل من ظاهرة الرسوب المتكرر ممكن القيام بالتالي:

. ان يسمح النظام التعليمى بوجود حصص فراغ فالجدول المدرسى مخصصة للمذاكرة و تادية الواجبات المدرسية تحت اشراف المعلمين.

. ان يسمح للنظام التعليمى بوجود حصص للتقوية كنوع من التعليم العلاجى ( Remedial Learning) للمتعلمين الضعاف فما دة معينة او بطيء التعلم (Slow Learning ) و هم الذين يتمتعون بمستوي ذكاء عادى و لكن غير قادرين علي التعلم لسبب او اخر، حيث يفرد لهم فصول خاصة للعناية بهم و تلقي العلاج الفردى اللازم بالمجان.(مراد و زميله:2002 :50 )

و برايى ممكن اقتراح لحل تلك المشكلة التالي:

1 ) الاستمرار بنفس نظام الامتحانات الحالى مع اعطاء العلامة و الدرجة الحقيقية لكل ممتحن دون مواربة و مزايده.

2 )اعطاء جميع تربية و تعليم فالمحافظه، صلاحية تقديم امتحانات انهاء المرحلة الثانوية العامة و منح الاوائل من كل المحافظات فرصة التقدم لامتحان المنافسة امام لجنة محايدة عادلة من التربويين و الاكاديميين يمكنها اختيار الاوائل فالجمهورية من اثناء عمليات قياس و تقييم تربوى معتمده.

3 )الا تحدد درجات و علامات بل يكتفى بذكر اسماء الناجحين دون الراسبين و ممكن للراسبين التاكد من مواد الرسوب و طريقة اعادتها و النجاح فيها.

اما الناجحون و الذين يرغبون فخوض مسابقة الحصول علي المراكز العشرة فالجمهورية فيمكنهم تسجيل اسمائهم عند لجنة خاصة مشكلة لذا تعتمد علي كل شهادات المتقدمين السابقة و ممكن قبول المتميزين و الذين لديهم مجموع تراكمي.

المراجع: 1 ) السعد، احمد:ظاهرة الغش فالامتحانات العامة و المدرسيه،مجلة البحوث و الدراسات التربوية ، العدد الحادى عشر، السنة الرابعه، اكتوبر 1996 م، مركز البحوث و التطوير التربوي، صنعاء ، الجمهورية اليمنيه.

(2 رضوان، ابو الفتوح: منهج المدرسة الابتدائية ، الطبعة الثانيه، دار القلم، الكويت، الكويت، 1403 ة / 1983 م.

(3العمادي، امينة عباس كمال: دراسة مقارنة فتحليل مضمون اسئلة كتب الدراسات الاجتماعية و امتحاناتها للمرحلة الاعدادية بدولة قطر، مجلة مركز البحوث التربويه، جامعة قطر، الدوحه، قطر، السنة السابعه، العدد الرابع عشر، يوليو 1998 م.

(4 سرحان، الدمرداش عبدالمجيد: بعض الاتجاهات العالمية الجديدة فالتقويم، اجتماع خبراء لتطوير نظم الامتحانات فالبلد العربيه، الكويت، المنظمة العربية للتربية و الثقافة و العلوم، جامعة الدول العربيه، القاهره، مصر، 1974 م.

(5 الندوة التربوية بعدن1978) م، (مجلة التربية الجديده، العدد الرابع، السنة الثالثه، ما رس ، مركز البحوث التربويه، عدن، جمهورية اليمن الديمقراطية الشعبيه.

(6 الندوة الوطنية لتطوير الامتحانات فالجمهورية اليمنيه، 25 26 ابريل1994 م.

(7هليل، ايوب( 1977م): التقويم بين القديم و الحديث، المجلة التربويه، العدد الحادى عشر، ابريل، و زارة التربية و التعليم، البحرين.

(8 نصر، حمدان على (1997م): مدي استعمال و تنويع معلمى اللغة العربية فاساليب و ادوات تقويم الطلبة بمراحل التعليم العام فالاردن، مجلة مركز البحوث التربويه، جامعة قطر، العدد الثالث عشر، السنة السابعه، يناير الدوحه، قطر.

(9 عبدالعزيز، صالح (1978م): التربية و طرق التدريس(الجزء الثاني ، (الطبعة العاشره، دار المعارف، القاهره، مصر.

(10 مراد، صلاح احمد و زميله1424) ة 2002/ م ): الاختبارات و المقاييس فالعلوم النفسية و التربوية – خطوات اعدادها و خصائصها ، الطبعة غير معروفه، دار الكتاب الحديث، القاهره، مصر.

(11 الحسن، مختار ضياء الدين محمد( 2009 م):تحليل و تقويم الاختبارات التحصيلية لطلاب اللغتين الفرنسية و الانجليزية و مدي المام اساتذتهما بمفاهيم و اسس اعدادها بالجامعات السودانيه، ، مجلة العلوم و الثقافه، العدد 10 ، السنة 5

(12 عيسوي، عبدالرحمن محمد(1976م ):مشكلة التقويم فالتعليم الجامعي..اسبابها و اساليب علاجها، التوثيق التربوي، العدد 16 السنة الرابعة ، و زارة التربية ،بغداد ،العراق.

13) ابراهيم، عبداللطيف فواد(1984م):المناهج ….اسسها و تنظيماتها و تقويم اثرها، الطبعة السادسة مكتبة مصر القاهرة مصر.

(14 على حامد الثبيتي :واقع الاختبارات المدرسية و مدي ملاءمتها لقياس الهدف التعليميه،مجلة العلوم.

15)على مهدى كاظم(2000م )اختبارات التحصيل الجامعية و متغيرات العصر، المجلة العربية للتربيه،العدد 197 ،المنظمة العربية للتربية و الثقافة و العلوم.

(16 لائحة تقويم الطالب، و زارة التربية و التعليم ،الرياض ،السعوديه، 1426 ه، WWW.tu.sch.Sa/makabu/notes-on-taq-27.pdf

(17 لولوة خليفة و اخرون: مدارس المستقبل استجابة الحاضر لتحولت المستقبل ،الموتمر التربوى السنوى التاسع عشر، و زارة التربية و التعليم، المنامه، البحرين.

(18 محمد صبحى ابو صالح و اخرون:القياس و التقويم، الطبعة الاولى، و زارة التربية و التعليم،صنعاء ،اليمن.

(19 مجاور، محمد صلاح الدين على و زميله( 1997م): المنهج المدرسي….اسسة و تطبيقاتة التربوية ، دار القلم، الكويت،.

(20 ساره، ناثر (1990م): التربية العربية منذ 1950 م) انجازاتها ، مشكلتها ، تحدياتها)، منتدي الفكر التربوي،عمان ، الاردن .

(21 القرني، ناصر صالح : دليل المعلمين و المعلمات فتقويم الاختبارات التحصيليه،ادارة تعليم الرس، السعوديه.

(22 نصرة رضا حسن الباقر(1997م):تقويم امتحانات الثانوية العامة فالرياضيات ،حولية التربية ، جامعة قطر ،العدد 1418

(23 عطية (1970 م): التقييم التربوى الهادف،الطبعة الاولى،منشورات دار الكتاب اللبنانى ،بيروت ،لبنان،.

(24 يزيد عيسي السورطي(2009 م) : السلطوية فالتربية العربية ،الكتاب رقم 362 ،سلسلة عالم المعرفه، المجلس الوطنى للثقافة و الفنون و الداب

 

 

• موضوع عن النظام المدرسي
• بحث عن النظام المدرسي
• فقرة عن النظام المدرسي
• مشكلة التقويم الجامعي لمحمد عبدالرحمن عيسوي
• موضوع النظام المدرسة
• النظام المدرسي
• الغش فالإمتحانات موضوع إنشاءي
• التعليمية و علاقتها بمناهج البحث
• ناتج صف السادس الرسبين مدرسة الوحده
• اسئلة عامة عن الفشل في الحياة التعلمية